Глава II. В. Кандинский в Баухаузе

Анализируя сложение теоретических взглядов В. Кандинского в предыдущей главе, мы отмечали, что одним из свойств его мышления являлся параллелизм практического и теоретического, их органическое единство и неразрывность, а также способность соединять в одно целое многообразие явлений и выводов на первый взгляд к друг другу не относящихся, и уже на основании этого делать свои собственные умозаключения, выстраивать аргументацию и концепцию своего собственного искусства.

В период Баухауза это стремление к единству теоретического и практического усиливается. В то же самое время продолжается работа по созданию аналитически-синтетического метода абстрактного искусства. Это находит свое выражение в ряде статей, опубликованных в разных изданиях Баухауза, имевших для художника принципиальное значение и являвшихся отчасти результатом новой педагогической работы:

1. Основные элементы формы (1923)
2. Курс и семинар по цветоведению (1923)
3. Об абстрактном сценическом синтезе (1923)
5. О значении теоретического обучения в живописи (1926)
6. Анализ первичных элементов живописи (1928)
7. Художественная педагогика (1928)
8. Аналитический рисунок (1928)
9. Пустая стена (1929) и т. д.

Одной из главных теоретических работ этого времени стала книга «Точка и линия на плоскости», изданная в 1926 г. в Мюнхене в серии книг Баухауза и переизданная в 1928 г., адресованная в первую очередь ученикам — студентам Баухауза.

Можно утверждать, что аналитически-синтетический метод, взятый за основу при подробном анализе первоэлементов живописи, который был проделан В. Кандинским в этой книге, явился не только методом его абстрактного искусства, но и своеобразным практическим руководством в его художественно-педагогической деятельности, сыгравшей значительную роль в формировании педагогической концепции Баухауза.

Помимо этого теоретические взгляды В. Кандинского не только отражаются в его собственном искусстве, которое значительно меняется в этот период, но и оказываются руководящей основой в занятиях со студентами, и их преобразование можно наблюдать в многочисленных учебных работах, хранящихся в музее-архиве Баухауза в Берлине, с некоторыми из которых автор имел возможность ознакомиться.

Прежде чем непосредственно обратиться к анализу художественно-педагогической работы В. Кандинского, попытаемся в общих чертах охарактеризовать историю создания и существования института, с которым ему пришлось сотрудничать на протяжении почти 12 лет.

Баухауз был создан в 1919 г. как художественное учебное заведение нового типа в результате слияния и реорганизации Саксонско-Веймарской Высшей школы изобразительного искусства (1860) и основанной А. Ван де Вельде Саксонско-Веймарской школы прикладного искусства (1906), т. е. в результате объединения художественной школы со школой художественных ремесел.

Устав следующим образом формулировал задачи и цели вновь созданного института: «Цель Баухауза — духовное, ремесленное и техническое образование творчески одаренных людей, во-первых, чтобы они могли заниматься строительным проектированием, во-вторых — практической экспериментальной работой в области строительства и оборудования зданий, а также созданием образцов для промышленного и кустарного производства».¹ Таким образом, одной из главных задач Баухауза была задача подготовки художников в первую очередь для работы в промышленности. Поэтому производственные мастерские занимали одно из главных мест в структуре Баухауза. Они были основой не только учебного, но и научно-исследовательского процесса, являясь своеобразными лабораториями по изучению свойств различных материалов и новых технологий, а также выполняли связующую роль между экспериментальным формообразованием и техническим проектированием, соединяя тем самым воедино теоретическое и практическое обучение. Первоначально мастерские имели двух руководителей, один из которых учил навыкам ремесла — «Werkmeister», а другой был художником «Formmeister», с 1925 г. первые выпускники Баухауза начинают работать в мастерских в качестве «Jugendmeister», что как бы уничтожило дистанцию между ремеслом и искусством.

В определенном смысле необходимость подготовки специалистов такого рода диктовало само время. Потребность в выработке новых принципов моделирования вещей с опорой на их функцию и целевое назначение, на выразительность технической формы без излишнего украшательства и декоративизма, естественно, влекли за собой постановку вопроса о непосредственном участии художника в производстве. Стало очевидным, что существующая система художественного образования не в состоянии решить эту насущную проблему. Так или иначе попытки её решения предпринимались на протяжении всего XIX в. Но Баухауз, созданный в начале XX в. и впитавший различные аспекты этой тенденции, стал одним из первых художественно-педагогических заведений, главная цель которого заключалась не только в подготовке художника, способного в равной мере решать как чисто технические проблемы, так и проблемы, связанные с художественным оформлением промышленной продукции, но учебным заведением, где создание промышленной продукции было сориентировано на принципы формообразования, сложившиеся уже в начале XX в.

Поэтому наряду с разработкой политехнических принципов образования значительное место в педагогической системе Баухауза отводилось преподаванию основ художественного формообразования. С этой целью вводилось так называемое предварительное или пропедевтическое обучение.² Оно было обязательным для всех студентов Баухауза вначале первого, а затем и второго семестров, включало преподавание элементарных форм, различные упражнения на постижение ритма, пропорций, цвета, светотени, различных свойств материала, содержало начальные сведения о конструкции, композиции, и было направлено главным образом на выявление и развитие индивидуальных способностей учащихся. В процессе обучения пропедевтический курс дополняли другие учебные курсы, где учение о формообразовании преподавалось в разных уже более сложных и более конкретных аспектах — курс аналитического рисунка и абстрактных элементов В. Кандинского, курс «Человек» О. Шлеммера, курс формы и цвета В. Кандинского и П. Клее и т. д. В целом же в историю художественной педагогики пропедевтический курс Баухауза входит как один из первых учебных курсов, основанных на принципах современного искусства и современного формообразования.

Появление подобного курса в художественно-педагогической системе обучения было, вероятно, закономерным, поскольку аналогичный пропедевтический курс был введён и во ВХУТЕМАСе.³ Высшие государственные художественно-промышленные мастерские (ВХУТЕМАС), образованные в ноябре 1920 г. на базе уже существовавших ранее художественных учебных заведений Строгановского училища прикладного искусства (1825) и Московского училища живописи ваяния и зодчества (1866) как и Баухауз соединил в себе новые художественные устремления 1920-х гг. в области архитектуры, дизайна, изобразительного искусства. У истоков создания пропедевтического курса ВХУТЕМАСа стояли художники, являвшиеся сотрудниками института художественной культуры, активное участие, в работе которого принимал В. Кандинский, возглавивший секцию Монументального искусства и определивший главные задачи института на раннем этапе его развития в русле своего собственного аналитически-синтетического метода работы. В. Кандинский преподавал и во ВХУТЕМАСе, но отсутствие материала не даёт возможности реконструировать этот период его педагогической деятельности.

Важно то, что в дальнейшем именно два этих пропедевтических курса 1920-х гг. стали своеобразной базой в подготовке будущих художников-дизайнеров и к обоим курсам В. Кандинский имел непосредственное отношение: во ВХУТЕМАСе в некотором смысле косвенно, в Баухаузе же, будучи одним из ведущих педагогов института.

Первый этап в развитии Баухауза наиболее продолжительный и концептуально решающий был связан с первым его директором В. Гропиусом, потомственным архитектором, начавшим свою профессиональную карьеру с учебы, а затем работы в мастерской известного немецкого архитектора П. Беренса почти одновременно с Мис Ван дер Роэ (одним из будущих директоров Баухауза) и Ле Корбюзье. Здесь были сформулированы те идеи, которые в дальнейшем легли в основу созданной им художественной школы. В частности, В. Гропиус полностью разделял новое отношение П. Беренса к строительству промышленных зданий и вслед за ним рассматривал эту проблему как проблему архитектурного творчества в целом, что давало основание поднять промышленную архитектуру до уровня «монументального, патетического искусства». П. Беренс одним из первых обратился и удачно использовал современные принципы формообразования, исходя из тех возможностей, которые предоставляли новая техника и новые строительные материалы, что также не могло не импонировать молодому архитектору. Под влиянием П. Беренса была сформулирована и одна из центральных идей В. Гропиуса о единстве предметной среды, реализацию которой он видел в индустриализации жилищного строительства. Эта идея позднее была преобразована в девизы Баухауза — «единство искусства и техники», «от простой домашней утвари к жилому дому».

Для нас в этой связи определенный интерес представляет то, что и В. Кандинский ещё по Мюнхену был знаком с П. Беренсом, более того, П. Беренс приглашал В. Кандинского в свою школу руководить мастерской монументальной живописи. Можно предположить, что это обстоятельство повлияло и на решение В. Гропиуса о приглашении В. Кандинского в Баухауз.

Начало карьеры В. Гропиуса приходилась на момент расцвета Мюнхенского Веркбунда (Промышленного союза), членом которого он являлся и в дискуссиях которого принимал активное участие. Главной задачей Веркбунда было повышение качества промышленной продукции. С этой целью художник и ремесленник должны были сотрудничать для создания вещей, «имеющих подлинно художественную ценность». Идея создания Веркбунда не была новой: еще в 1847 г. в Англии Генри Коль организовал общество «Art Manufactures», чтобы «содействовать развитию вкуса публики к красоте механического производства». Аналогичный процесс проходил и во Франции.⁴ Так было подготовлено установление тесных контактов между искусством и промышленностью. На выставке в 1914 г. в Кёльне, устроенной Веркбундом, была представлена и работа В. Гропиуса — здание фабрики.

На В. Гропиуса оказывали влияние и идеи Д. Рескина и У. Морриса о «естественной красоте» природы, о нерасчлененности искусства и ремесла (этим они отчасти аргументировали отказ от академического обучения) и акцентирование развития ремесленных навыков мастерства. Для него были привлекательными и их этические идеалы — слияние практической жизнедеятельности и художественного творчества, возрождение традиции средневекового единства красоты и нравственного начала, в результате чего искусство по праву входит в жизнь, становясь частью окружающей среды. Продолжением развития этих идей явилась концепция В. Гропиуса об объединении всех искусств под эгидой архитектуры. В первой разработанной В. Гропиусом программе сформулированы предмет и цель образования вновь созданной школы:

«Баухауз стремится собрать в единое целое все виды изобразительного искусства, вновь объединить все производственно-художественные дисциплины — скульптуру, живопись, прикладное искусство и ремесло — под эгидой нового строительного искусства, неразрывной частью которого они являются... Баухауз хочет воспитать из архитекторов, живописцев и скульпторов всех степеней — в зависимости от их способностей — прилежных ремесленников или самостоятельно работающих художников и основать трудовое сообщество ведущих мастеров и «подмастерьев...».⁵

В. Гропиус понимал необходимость реформы художественного образования, видел, что «академии художеств» не соответствуют современному уровню подготовки художников, чувствовал оторванность подобного художественного образования от реальных задач времени. Идея двойного образования исходила из традиций профессиональных цеховых объединений ремесленников, из возрожденных романтиками представлений о цельности и органичности культуры средневековья. Он писал: «Школа — служанка мастерской, в один прекрасный день мастерская войдет в нее составной частью».⁶ Таким образом, идея создания новой системы художественно-промышленного образования возникла у В. Гропиуса еще задолго до его директорства в Баухаузе.

К тому же надо отметить, что В. Гропиус отличался необыкновенной административной гибкостью и прозорливостью. И, несмотря на то, что на начальном этапе в программе Баухауза уже были сформулированы его главные задачи, он способен был менять свою точку зрения на проблему, исходя из определенных обстоятельств, стремясь, наконец, просто сохранить институт и право отстаивать главные, как он считал, на этом этапе идеи.

Одной из главных заслуг В. Гропиуса являлось то, что ему удалось собрать в стенах Баухауза интересный, интернациональный педагогический коллектив художников незаурядных, с современными взглядами на искусство и на принципы художественного образования, что в дальнейшем «обеспечило успех предприятия». Это даже дало основание некоторым исследователям утверждать, что Баухауз оказался ориентирован не столько на учеников, сколько на учителей. Сам В. Гропиус впоследствии напишет: «Молодежь из самой Германии и из-за границы приезжала не для того, чтобы проектировать эффектные светильники, но чтобы стать частью коллектива, который хотел создать нового человека в новом окружении и освободить творческие возможности каждого».⁷

В приглашении В. Кандинского в Баухауз определённую роль сыграло и то, что В. Гропиусу импонировала его популярность в среде авангардно настроенных художников, его репутация как автора теоретических работ. Первое издание Баухауза, содержащее программы и учебные планы, а также ряд статей, пропагандирующих основные идеи института, В. Гропиус подготавливает в соавторстве с В. Кандинским.

Многие идеи В. Гропиуса оказались созвучны и идеям В. Кандинского. Он в той же мере, что и В. Гропиус понимал необходимость реформирования художественного образования — мы знаем, как его живо интересовали эти проблемы. А сами задачи современного им художественного образования звучат у них удивительно схоже. В статье «Художественная педагогика» В. Кандинский пишет:

«Главной целью любого обучения должно являться развитие возможностей мышления одновременно в двух направлениях: аналитическом и синтетическом. Мы должны использовать наследие прошлого столетия (анализ=разъединение) и одновременно через установку на синтез дополнить и углубить его, чтобы молодежь получила способность найти и доказать живую, органичную связь областей, кажущихся далеко друг от друга расположенными (синтез = соединение)».⁸

И у В. Гропиуса: «Гораздо важнее научить определенному методу мышления, чем голым правилам. Это должно быть непрерывным процессом, развивающимся концентрически, подобно годовым кольцам дерева. Общий круг задач должен охватываться в целом в каждой фазе воспитания, а не дробиться на изолированные разделы и одновременно распространяться на все области, постепенно интенсифицируясь и углубляясь. Наиболее важным с самого начала является уяснение органической взаимной связи всех теоретических и практических дисциплин, лишь в этом случае их совокупность наполняется в сознании учащегося конкретным смыслом».⁹

В этом отношении один из принципов педагогики Баухауза, который проявился в самой его структуре, и на котором так настаивал В. Гропиус — принцип двойного обучения («Werkmeister» и «Formmeister») не противоречил и взглядам В. Кандинского. Свидетельством этого являются его слова:

«Скромная и могущественная «мечта» художника не имеет значения до тех пор, пока кончики пальцев не будут в состоянии с предельной точностью следовать «диктату» этой мечты. В этом смысле теоретическое обучение должно быть связано с практическими (тематическими) упражнениями: на что годится великолепная поваренная книга без продуктов и кастрюль? И только повторный ожог собственных кончиков пальцев продвигает начинающего вперед».¹⁰

Помимо этого их объединяет общая вера в значительность того, что они делают. Главным лейтмотивом первой программы В. Гропиуса является пафос обновления: «Мы хотим вместе придумывать и создавать новое здание будущего, где все сольется в едином образе: архитектура, скульптура, живопись — здание, которое, подобно храмам, возносившимся в небо руками ремесленников, станет кристальным символом новой, грядущей веры».¹¹

Но, несмотря на удивительное единомыслие по некоторым принципиальным вопросам в деятельности института, в отношениях В. Гропиуса с В. Кандинским существуют все же определенные разногласия. Очевидно, что идеи В. Кандинского о роли живописи в образовательном процессе, тот смысл, который он вкладывает в метод анализа и синтеза и, наконец, сама его теория первоэлементов оказываются намного шире и философичнее тех конкретных задач, которые приходится решать В. Гропиусу. В. Кандинский всегда был и остался в стенах Баухауза художником «grand'art». Неслучайно он долго раздумывал, прежде чем отказаться от предложения преподавать в Дрезденской академии художеств. Но его мечта о мастерской живописи в Баухаузе осуществляется перед уходом В. Гропиуса лишь в 1927 г., когда в Дессау по его инициативе создаются свободные живописные классы.

Являясь уже сложившимся мастером, со своими четко сформулированными взглядами на искусство, на задачи и цели художественной педагогики В. Кандинский не мог не оказать влияния на ход развития основных идей института. Это коснулось в первую очередь подготовительного пропедевтического курса, который В. Гропиус позже назовет «артерией Баухауза» и который с самого начала концептуально определил направление последующей деятельности школы, в 1926 г. получившей государственный статус и название Высшей школы формообразования.

У истоков создания форкурса стоял швейцарский художник и педагог И. Иттен. Он учился в Штутгартской академии художеств у профессора А. Хельцеля, а затем у венского профессора Ф. Чижека. В 1918 г. И. Иттен организует частную художественную школу в Вене, в которой сам начинает преподавать, во многом опираясь на опыт своих учителей. В Баухауз он приезжает с 18-ю учениками и уже готовой программой курса. За его увлечение древнеперсидской религией студенты между собой называли его «Премудрый». На занятиях И. Иттен пользовался приемами медитации, предлагал следом за собой проделывать дыхательные упражнения, что казалось новым и действовало завораживающе. Этим он стремился раскрепостить, дать импульс для выявления индивидуальных творческих возможностей каждого.

В основу его учения о формообразовании было положено «всеобщее учение о контрастах». Проработке контрастов посвящались основные задания форкурса. Особенно важным и выразительным И. Иттен считал контраст светлого и темного (Hell-Dunkel-Kontraste), он изучался с разных точек зрения: с позиции качества материала, фактуры, световых градаций с использованием разных техник и инструментов, хотя все же излюбленным инструментом в этих упражнениях для него был уголь. На принципе контрастов строилось изучение свойств материала и фактуры — гладкое-шероховатое, твердое-мягкое, легкое-тяжелое, эти контрасты предлагалось не только ощутить, но по возможности и пережить. Свойства материалов проверялись с закрытыми глазами на ощупь, а затем их фактуру должны были изобразить по памяти. В этом была своя логика — предмет как данность осваивался как бы в три этапа: вначале его предлагалось узнать, познать, осознать, затем ощутить, почувствовать, пережить, а потом уже оформить, т. е. найти для него подходящую форму или изображение (Gestaltung).

В архиве Баухауза сохранились учебные работы по выполнению этих заданий. Многие из них были представлены на выставке в Берлине, посвященной пропедевтическому курсу И. Иттена (Берлин, ноябрь — декабрь 1994 г.) и позволяли судить об универсальности предложенного И. Иттеном метода. Большинство этих работ строилось по принципу контраста и было нацелено на выявление и анализ противоположных свойств и качеств, например, действие большой темной формы сравнивалось с действием меньшей и светлой и т. п. Особенный интерес вызывали всевозможные коллажи, выполненные из металла, кожи, растений, бумаги и тканей.

Следующая после проработки контрастов серия упражнений И. Иттена касалась изучения абстрактных элементов формы. Они строились на анализе характера трех основных форм — круга, квадрата и треугольника. Предлагалось проанализировать свойства каждой из этих форм в отдельности, а затем в сочетании друг с другом. Особое место на выставке занимали как раз работы такого рода: вертикали и горизонтали квадрата в сопоставлении с диагоналями треугольника или неподвижность круга в соотношении с устремленностью треугольника, бесконечные варианты темных форм на светлом и светлых на темном. Известно, что для самого И. Иттена форма круга ассоциировалась с движением, квадрата со спокойствием, а треугольник он воспринимал как резкое одновременное сочетание разных направлений. Иные ассоциации вызывали эти формы у В. Кандинского, подробнее об этом мы будем говорить позднее, здесь лишь отметим, что его курс «абстрактного формообразования» поначалу явился логичным продолжением уже существовавшего подготовительного курса¹², а сама педагогическая система И. Иттена не только не противоречила его принципам, но, возможно, послужила на этом этапе определенным импульсом в формировании его педагогических методов.

Большое внимание на занятиях И. Иттена уделялось цвету. На выставке была представлена известная цветовая диаграмма, на основе которой он излагал свое учение о цвете — это двенадцатиугольная звезда передавала градацию его двенадцати основных цветов. Как и все прочие упражнения, задания по изучению цвета строилось на выявлении контрастных цветов: светлое-темное, холодное-теплое, качественное-количественное и т. д. Опираясь во многом на учение своего учителя А. Хельцеля, И. Иттен выделял таким образом семь цветовых контрастных пар. Кроме того, ряд заданий было направлено на изучение психологии восприятия цвета.

Наряду с воспитанием чувства «хорошей формы» И. Иттен стремится развить у студентов и чувство ритма. Упражнениям в этой области как раз и предшествовали дыхательные упражнения, после чего предлагалось выполнить рисунок в быстром или медленном темпе, тем самым он стремился добиться определённой степени автоматизма в передачи индивидуального интуитивного ощущения формы.

Главным образом анализу ритма были посвящены задания по изучению произведений старых мастеров¹³ и рисунок обнаженной натуры. Представленная на выставке учебная работа А. Воттиц может служить одним из примеров такого ритмического анализа. Выполненная углем на желтой бумаге она ограниченными средствами схематически воспроизводит линейный ритм изображения женской фигуры на картине Лукаса Кранаха и с точки зрения академического рисунка совершенно нетрадиционна. За рамки академического обучения выходили и занятия И. Иттена с обнаженной натурой. В своем дневнике он писал:

«Сегодня я хочу научить рисовать обнаженное тело ритмически. Студенты должны нарисовать тело с помощью движущихся кругов... При этом важно, чтобы рука, рисующая форму, постоянно находилась в круговом движении».¹⁴

Работа М. Яна, также представленная на выставке, служит иллюстрацией этого задания — обнажённое тело изображено с помощью ритмических кругов и производит впечатление непрекращающегося беспрерывного движения. Известно, что свои уроки рисования обнаженной натуры И. Иттен проводил под музыкальное сопровождение, поэтому в данном случае вполне уместно говорить о музыкальности этих повторяющихся кругообразных линий. Здесь стоит упомянуть, что в Баухаузе в продолжение к этим занятиям следовал курс аналитического рисунка В. Кандинского. А с 1927 г. его дополнил не менее значительный курс «Человек» О. Шлеммера.¹⁵ Воспользовавшись пропорциями золотого сечения, а также штудиями Дюрера, во многом опираясь на современную философию, он разработал своеобразное учение о пропорциях человеческого тела, где рассматривал строение человека одновременно с разных точек зрения — биологической, психологической, философской и формальной, как «единство тела, души и духа» (Einheit von Körper, Seele und Geist).

После ухода из Баухауза И. Иттена пропедевтический курс переходит к Л. Мохоль-Надю. Он вёл этот курс в первом семестре до 1925 г., а во втором до 1928 г. С 1925 г. занятия первого семестра начинает проводить И. Альберс, один из первых выпускников Баухауза.

Л. Мохоль-Надь делает попытку уйти от конфликта, обнаружившегося у В. Гропиуса с И. Иттеном в различных ответах на вопрос о том, что должно быть первичным в педагогическом процессе — проблемы формообразования или (как считал В. Гропиус, начиная с 1923 г.) ориентация на производственный процесс («Искусство и техника — новое единство»), против которой помимо И. Иттена выступали Л. Фейнингер, П. Клее и В. Кандинский. Работая до этого в мастерской по металлу и непосредственно занимаясь проектированием промышленных изделий, Л. Мохоль-Надь стремился, насколько это казалось ему возможным, свести воедино обучение формообразованию и производству.

Структурно пропедевтический курс Л. Мохоль-Надя выглядел следующим образом:

1. Технология

Основные элементы производственного обучения:

а) пользование ручными инструментами и оборудованием;
б) материалы, физические свойства конструктивных материалов — дерева, глины, пластмассы, металла, бумаги, стекла;
в) форма, поверхность и текстура;
г) объем, пространство и движение.

Совершенствование представлений об основных элементах дизайна.

2. Искусство

Основные элементы пластической выразительности:

а) рисование с натуры,
б) работа с цветом,
в) фотография,
г) черчение,
д) шрифт,
е) моделирование,
ж) поэзия (факультативно).

3. Наука

Математика, физика, общественные науки, в рамках потребностей основного курса.

Исходя из формообразовательных принципов И. Иттена, Л. Мохоль-Надь продолжает и развивает их в сторону поиска конкретных конструктивных решений.¹⁶ Главным для него было не столько способность студента чувствовать, осознавать различия основных свойств материалов, сколько умение, использовать, употреблять эти свойства и качества при изготовлении реальной вещи. Это во многом сближало его с русскими конструктивистами, в отличии, например, от В. Кандинского, которого Э. Лисицкий упрекал как раз в том, что в его искусстве нет места «вещи». Действительно В. Кандинский последовательно уходил от проблем функционализма настолько, насколько это вообще возможно было делать, находясь в стенах Баухауза. Но ведь смысл его искусства и его теории искусства был в другом, он ставил перед собой более высокие и глубинные цели — создание азбуки искусства, универсальной «грамматики цвета и формы», а сама вещь имела в его глазах уже второстепенное значение. И в этом своем настоянии он, конечно, оказывается ближе И. Иттену, чем В. Гропиусу и Л. Мохоль-Надю.

Главные задания форкурса Л. Мохоль-Надя были направлены на проработку структурно-пространственной конструкции предметов. С этой целью студенты должны были изучать законы механики, статики, динамики, кинетики, экспериментировать в области сочетания и взаимосвязи различных свойств материалов, этому посвящались и специальные занятия скульптурой. В архиве-Баухауза сохранились, к сожалению, не сами учебные работы, но фотографии с этих работ, которые, тем не менее, позволяют судить о задачах, которые в них ставились. Так, часть упражнений касалась принципа равновесия — надо было уравновесить тело с одной опорной точкой; в других упражнениях необходимо было сконструировать предмет, состоящий из различных материалов разной формы, например, прозрачных и непрозрачных (дерева и стекла, стекла и проволоки), округлых и кубообразных и т. д.

После ухода Л. Мохоль-Надя до 1933 г, т. е. до самого закрытия Баухауза, пропедевтическим курсом руководит Й. Альберс. Он так же, как В. Кандинский и П. Клее, учился в Мюнхенской академии у Ф. Штука, а затем прошел курс под руководством И. Иттена. В Баухаузе он работал в мастерской настенной живописи, возглавлял мастерскую живописи по стеклу. Свой пропедевтический курс Й. Альберс называл «практическим формообразованием» и стремился синтезировать в нем приемы и принципы своих предшественников: учение о контрастах своего учителя И. Иттена, теории цвета и формы, цветовой и линейной композиции В. Кандинского и П. Клее, практическое конструирование Л. Мохоль-Надя. Таким образом при нем пропедевтический курс получает свою завершенность и структурную цельность и в дальнейшем в том виде, в котором его предлагал Й. Альберс, был использован как один из вводных курсов многими школами и институтами дизайна.

Дизайнер — педагог Т. Мальдонадо отмечал: «Йозеф Альберс взял на себя, может быть, наиболее трудную задачу в разработке дидактики Баухауза, задачу, которую он решил с подлинным блеском, трансформировав различные и отчасти противоречивые компоненты (педагогический пафос, мистический экспрессионизм и подчеркнутый конструктивизм) в систематизированный, однородный и гибкий учебный предмет».¹⁷

В архиве Баухауза находятся различные учебные работы студентов Й. Альберса, позволяющие судить о том, на что были направлены некоторые из его заданий. Так типичным для него заданием по изучению свойств различных материалов являлось иллюзорно-точное воспроизведение в рисунке характера и структуры поверхностей. Студент сам должен был решить, какие материалы ему для этого выбрать, но непременным условием этого было изображение контрастных свойств или качеств: твердое — мягкое, плоскостное — линейное, легкое — тяжелое, блестящее — матовое, эластичное — жесткое, прозрачное — непрозрачное и т. д. (имитация в рисунке кусочка грубой ткани и металлического блеска гвоздей, имитация полированной поверхности или коллаж из кусочков газеты и одновременно изображение типографского шрифта этой газеты). Следующим шагом после изображения поверхности было изготовление самой поверхности из материалов различной структуры и фактуры. Занятия Й. Альберса в значительной мере дополнялись практической работой в мастерских, где давалась характеристика возможностей материалов в отношении:

а) размеров (пространство — объем, плоскость, линия, точка);
б) движения (статика — динамика);
в) массы (пропорции — ритм, добавление — уменьшение);
г) энергии (положительный — активный, отрицательный — пассивный);
д) выразительности (цвет, светотень, материя).

Проследив таким образом историю и сложение основных принципов педагогики Баухауза через деятельность отдельных членов его педагогического коллектива, нельзя не обратиться еще к одному из них, с которым В. Кандинский имел самые тесные отношения и с которым его связывала не только общая работа, но и многолетняя дружба. Это — швейцарский художник П. Клее.

У них были общие учителя, по сути дела один дом — в Дессау они жили в соседних квартирах, а курс одного в Баухаузе шел параллельно курсу другого. Некоторые студенты ходили одновременно на занятия обоих и даже называли их «Гете и Шиллер». Видимо В. Кандинского и П. Клее это вполне устраивало и даже забавляло, так как в архиве Баухауз есть шутливая фотография, где они стоят, взявшись за руки, повторяя жест известного в Веймаре памятника Гете и Шиллеру.

В Баухаузе П. Клее в отличие от В. Кандинского вел не только курс формообразования «Элементарное учение о формообразовании плоскостей», который он иначе называл «Знакомство с формальными средствами» и который дополнял курс И. Иттена, являясь обязательным для всех студентов второго семестра, проводил занятия в свободных живописных классах, но в разное время он работал в переплетной мастерской, мастерской по стеклу, а результатом его работы в текстильной мастерской явилась разработанная им теория тканей, что нашло свое применение в промышленности, т. е. получило практический выход.

О его понимании принципов формообразования позволяет судить небольшая книга «Педагогические эскизы», вышедшая в 1925 г. в серии книг Баухауза. Она представляет собой собрание отдельных записей, которые он делал, готовясь к лекциям. Здесь он последовательно излагает, исходя из разнообразных выразительных возможностей линии и движения, свою концепцию «изобразительного феномена» конструкции предмета. Текст сопровождают многочисленные рисунки и схемы, служащие своеобразным пояснением и иллюстрациями к тому, о чем идет речь. Книга П. Клее пользовалась большой популярностью в Баухаузе и была одной из первых книг по теории формообразования. Следующим изданием такого рода явилась книга В. Кандинского «Точка и линия на плоскости». Первоначально две эти книги были теоретической основой всего пропедевтического курса формообразования в Баухаузе.

В ходе характеристики Баухауза мы уже затрагивали некоторые моменты художественно-педагогической деятельности В. Кандинского в Баухаузе. Сейчас остановимся на этом подробнее и попытаемся выявить то место, которое он по праву занял среди ведущих преподавателей института, а также определить значение его теоретических и педагогических взглядов в формировании творческой концепции Баухауза.

Возможно говорить о том, что В. Кандинский изначально был предрасположен к педагогической работе. Свои первые уроки живописи он начал давать, сам едва перестав быть студентом Мюнхенской академии художеств, т. е. он склонен был учить, учась (docendo discimur). Художественная школа, созданная им при выставочном объединении «Фаланга», просуществовала с 1901 по 1903 гг. Видимо его подход к обучению ещё вполне традиционен — он учит тому, чему учили его самого: даёт уроки рисунка и живописи, ставит натюрморты, часто ездит со своими учениками на этюды. Одной из его учениц была Габриэла Мюнтер, впоследствии их связывали годы совместной работы и близкой дружбы. В своих воспоминаниях она отмечала педагогические способности В. Кандинского, его чуткое и внимательное отношение к каждому из них. Особенно запомнились ей поездки на этюды в окрестности Кохеля и Кальмица.

Известно, что после возвращения в Россию В. Кандинский некоторое время преподает вначале в Государственных художественных свободных мастерских, а затем на станковом отделении живописного факультета ВХУТЕМАСа. Но, к сожалению, мы располагаем очень незначительным материалом, связанным с этим родом его деятельности. Сохранилась лишь его записка «Тезисы преподавателя», к ней мы обратимся несколько позже. Но, тем не менее, всё это позволяет говорить о том, что В. Кандинского не просто интересовали проблемы художественного образования, но для него важно было самому участвовать в художественно-педагогическом процессе. Возможно, немалое значение здесь имело то, что художник всегда охотно объяснял и стремился научить тому, что для него самого было очевидным. Кроме того, он считал, что его собственное абстрактное искусство нуждается не только в определенных пояснениях, но и в способном воспринимать это искусство подготовленном зрителе, которого он также надеялся прибрести в лице своих студентов.

Исходя из некоторых фактов биографии художника, попытаемся предположить, что для него могло бы означать само понятие «учитель», что за ним стоит и из чего оно могло бы сложиться. Уже говорилось о том, что в университетское время в Москве учителем и научным руководителем В. Кандинского был известный ученый — профессор А.И. Чупров, под сильным влиянием личности которого он находился. Видимо, именно он научил В. Кандинского напряженной, систематической, научно-исследовательской работе, что было так необходимо молодому ученому. К тому же между ними сложились теплые, доверительные отношения — А.И. Чупров всегда охотно принимал участие в судьбе В. Кандинского, стараясь понять и помочь в трудные минуты. Образ А.И. Чупрова В. Кандинский надолго сохранил в своей памяти — он стал для него идеалом человека, ученого и педагога. И поэтому сам, оказавшись в роли педагога, он непроизвольно ведет себя как университетский профессор, чем, безусловно, выделяется из эпатирующей среды авангардно настроенных педагогов и студентов Баухауза.

Увлечение теософией и антропософией также не могло не оказать своего влияния на представления В. Кандинского об учителе. Известно, что в теософии слову «Учитель» придается особый смысл, это прежде всего «духовный учитель», «духовный провидец», чего В. Кандинский, конечно, не мог не знать, и что для него самого, обладающего, как он считал пророческим даром, было немаловажным. В Баухаузе, наверное, только И. Иттен мог бы разделить с ним эту точку зрения. К тому же если вспомнить о его философских взглядах на духовное обновление искусства и на роль, значение и место художника в этом процессе, то становится понятным естественная для него потребность «учить» самому. А для этого, по меньшей мере, была необходима кафедра и круг единомышленников, что он и надеялся приобрести в стенах Баухауза.

Важно и то, что В. Кандинский оказывается в Баухаузе в период своей человеческой и творческой зрелости. Он был одним из самых старших по возрасту преподавателей Баухауза — в 1926 г. здесь пышно отмечалось его 60-летие: ему посвящался специальный выпуск газеты, а его персональная выставка, первоначально организованная в Дессау, затем проехала по нескольким городам Германии. Вместе с тем, и это более существенно, за его плечами был долгий путь мучительных поисков и открытий, а годы, проведенные в России, помогли ему окончательно осознать себя не только как художника, но и как учёного-теоретика. В этом смысле В. Кандинскому было что сказать и чему научить студентов Баухауза, и он умел находить ключ к их сердцам.

Не менее значительным нам представляется и то обстоятельство, что, находясь в России, В. Кандинский следит за тем, что происходит в художественной жизни Германии и, в частности, в области художественного образования. Очевидно, что его статья «К реформе художественной школы», напечатанная в 1923 г. в журнале «Искусство», была написана им ещё в России. В Москве в архиве литературы и искусства (РГАЛИ) сохранилась рукопись этой статьи, датированная маем 1921 г. В ней В. Кандинский комментирует ряд положений книги «Мысли о реформе художественной школы» (Лейпциг, 1921) известного немецкого искусствоведа К.В. Ветцольта и высказывает мнение о том, что многие из проблем, затронутых им, актуальны не только для немецкой, но и для российской художественной педагогики. Остается предположить, что в 1921 г. В. Кандинскому кто-то прислал или передал только что вышедшую в Германии книгу, и она столь заинтересовала его, что он тут же пишет статью, которая в России оказалась опубликованной уже после его отъезда.

Все это, в конечном счете, послужило тому, что в Баухаузе В. Кандинский почти сразу, быстро и органично включается в педагогический процесс. Но перед этим несколько слов о том, как и почему он попадает в Баухауз.

В декабре 1921 г. В. Кандинский получает задание, будучи сотрудником Российской академии художественных наук, наладить культурные отношения с Германией. В начале 1922 г. он принимает участие в подготовке большой выставки русского искусства в Германии, одной из первых советских художественных выставок за рубежом. Его встреча с В. Гропиусом состоялась в марте 1922 г. в Берлине, где, видимо, он и получает от него официальное предложение работать в Баухаузе. В архиве Баухауза сохранилось трудовое соглашение, свидетельствующее о том, что с 01.07.1922 по 30.06.1925 В. Кандинский приглашен в качестве преподавателя (als lehrender Meister) в Веймарский Баухауз, и протокол от 26.06.1922 с обсуждением его кандидатуры на должность «Formmeister».

В. Гропиусу В. Кандинский был известен по «Новому Мюнхенскому объединению», по редакции и выставкам «Синего всадника», к тому же Г. Вальден организовал ретроспективную выставку работ В. Кандинского в известной галерее «Штурм», впоследствии как передвижная выставка она была показана в разных городах Германии. В. Гропиус знал В. Кандинского и как автора книги «О духовном в искусстве», видел его иллюстрированный альбом издательства «Штурм», который сопровождал собственный текст художника. В. Гропиусу импонировали приверженность В. Кандинского науке и теории, его авторитет и популярность в среде авангардно настроенных художников. «Престиж пионера абстрактного искусства и его репутация как автора теоретических публикаций должны были придать блеск юному институту».¹⁸ Узнав о приглашении В. Кандинского, П. Клее писал В. Гропиусу: «Я приветствую, что в нашем Баухаузе будут взаимодействовать столь различные силы, но я также предвижу их столкновение и борьбу».¹⁹

Таким образом, В. Гропиус приглашает В. Кандинского как уже сложившегося мастера с изрядным теоретическим, научным и организационным опытом. Кроме того, его, видимо, привлекает и сама личность художника — его сдержанность, корректность, аргументированность и последовательность его взглядов.

В. Кандинский, трезво оценивая дальнейшее развитие политической ситуации в России, уже вероятно, предвидел бесперспективность своей художественной и научной работы на родине, предложение же В. Гропиуса он воспринимает, как возможность продолжить начатое. К тому времени он уже был знаком с программой Баухауза, некоторых педагогов Баухауза знал лично еще по жизни в Мюнхене (П. Клее и Л. Фейнингер), а сама педагогическая деятельность, как мы уже видели, не только не противоречила его взглядам, а наоборот, всегда только привлекала. Поэтому предложение В. Гропиуса он принимает почти сразу же, с сентября 1922 г. приступая к работе. Он был одним из немногих преподавателей, кто проработал в Баухаузе до самого его закрытия в 1933 г. И это может быть свидетельством того, что здесь он сумел найти себя, определиться и занять свое достойное место в творческом коллективе художников-педагогов. Он, видимо, почувствовал себя в своей роли. И в целом Баухауз оказался для него той благодатной почвой, которая способствовала дальнейшему развитию его художественных и научных устремлений. К тому же без колебания можно говорить, что в стенах Баухауза он не только продолжил формироваться как художник и теоретик, но и сложился как педагог.

Первоначальным материалом, позволяющим судить о том, из чего на его взгляд должно складываться обучение живописи, могут служить «Тезисы преподавателя», написанные им в 1918 г. в связи с предстоящей работой в Свободных государственных художественных мастерских.

«Тезисы» состоят из двух частей. В первой части В Кандинский формулирует условия, необходимые для занятий искусством, а также необходимость тех знаний, из которых должно складываться понятие художественной формы.

«Для занятий искусством необходимы условия:

1. Наличность внутренней жизни художника, внутреннего мира, из которого рождаются замыслы произведений... условие прирожденное.

2. Наличность объективных знаний, являющихся необходимым условием для осуществления замыслов в форме художественных произведений, — условие, вырабатываемое опытом своей жизни художника.

Второе условие получает свое начало в школе.

Художественная форма, необходимая каждому данному художнику, образуется в свою очередь из двух родов знания:

1. Знание некоторых постоянных принципов искусства, некоторых правил, соответствующих данному времени, и знание сил и свойств материала вообще.

2. Знание личное, необходимое именно данному художнику и по большей части ему одному.

Это второе знание художник может почерпнуть лишь из себя самого, т.к. это нужно для... выявления его специальных форм, а через них самой личности художника...».²⁰

Как мы видим, одним из главных условий обучения искусству В. Кандинский считает наличие «внутренней жизни» и «объективных знаний», необходимых именно данному художнику. И в этом легко усмотреть уже упоминавшийся нами «принцип внутренней необходимости» — исходный принцип его собственного искусства.

По воспоминаниям одного из самых благодарных учеников В. Кандинского — М. Билля, одним из методов В. Кандинского, которым он руководствовался на своих занятиях, был метод индивидуальной работы с каждым в отдельности, и он не жалел времени для этого. Кроме того, обязательным было коллективное обсуждение работ, где студенту необходимо было вначале объяснить, почему он решил изобразить так, а не иначе, а затем аргументировать свою точку зрения. В. Кандинский всегда сам готов был подсказать, направить, объяснить, но при этом не настаивал — студент сам должен был решить — каким путём ему идти дальше. И в этом была своеобразная педагогическая установка В. Кандинского — помочь найти себя, выразить то, что чувствуешь сам. Это не противоречило и главным педагогическим принципам Баухауза, ведь пропедевтический курс И. Иттена как раз и был направлен на выявление способностей и раскрепощение творческих возможностей каждого. Так, ставя перед собой одну и ту же педагогическую задачу, они выбирали разные способы ее решения. И. Иттен импульсивность, свободу творческой фантазии, В. Кандинский — последовательную логику рассуждения и доказательность, не отрицая при этом интуитивного чувства формы (на этом более подробно мы остановимся несколько позже).

Вторая часть «Тезисов» посвящается тем упражнениям, благодаря которым учащийся должен был получить знания «общих законов искусства», а также «знания материала и техники».

«В живописи вообще, какими бы формами она не обладала (предметными или абстрактными), должен быть пройден путь, должен скопиться запас знаний, приобретенный в целом ряде упражнений.

1. Упражнения над живой натурой — спокойной и подвижной.

2. Упражнения над мертвой натурой.

3. Работы по впечатлению.

4. Работы эскизные, композиционные и т. д.

Для занятий абстрактной живописью необходимы специальные упражнения над отвлеченными формами — обязательные не для всех, а лишь для тех, которые проявят к тому интерес».²¹

Если первая часть «Тезисов» остается неизменной на протяжении всей педагогической деятельности В. Кандинского, то вторая — претерпевает значительные изменения — упражнения, которые он предлагает выполнять студентам, все более и более усложняются, метод же формообразования абстрактной живописи становится его универсальным педагогическим приёмом, невзирая на его собственное утверждение, «чему, без сомнения, не следует учить в школах — это художественным направлениям и стилям. Задача школы — указывать путь, давать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности».²²

Или в той же статье «К реформе художественной школы»:

«При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат».²³

Но дело здесь вовсе не в том, что соблазн был слишком велик, а в том, что В. Кандинский, конечно, не мог отрешиться от закономерностей своего искусства и своей теории. Принцип же абстрактного формообразования используется им как основа своеобразного аналитически-синтетического механизма мышления, что, в общем и целом не противоречит его вышеизложенным взглядам.

Так в своем курсе «Аналитического рисунка» В. Кандинский предлагает решить чисто абстрактную задачу: исходя из тщательного анализа предметов, составляющих натюрморт, постепенно обобщая и упрощая их формы и взаимоотношения, свести изображение к простой ясной абстрактной схеме. Какую цель он преследовал, давая подобные задания, можно понять из его статьи «Аналитический рисунок»:

«Обучение рисунку в Баухаузе является воспитанием умения наблюдать, точно видеть и точно изображать не только внешний вид предмета, но и конструктивные элементы, их закономерные силы = напряжения, которые можно обнаружить в этом предмете, и закономерное построение которых и есть воспитание точной наблюдательности, точной передачи взаимосвязей...».²⁴

Курс «Аналитический рисунок» был одним из первых курсов В. Кандинского в Баухаузе. На протяжении своего пребывания в институте он вел следующие курсы и семинары: курс и семинар по цветоведению, курс «Основные элементы формы» (позже «Абстрактные элементы формы»), курс «Аналитический рисунок», руководил мастерской монументальной живописи, а с 1927 г. вместе с П. Клее возглавлял «Свободные живописные классы».

С самого начала деятельности в Баухаузе В. Кандинский как бы пытается приспособить свою науку об искусстве и свою теорию живописи к конкретному педагогическому процессу. В 1923 г. в первом большом издании, посвященном Баухаузу, выходят его статьи «Основные элементы формы», «Курс и семинар по цветоведению», «Об абстрактном сценическом синтезе», явившиеся своего рода теоретической основой не только его собственной педагогической системы, но и педагогики Баухауза в целом. В статье «Основные элементы формы», во многом исходя из тех научных задач, которые он сформулировал ещё в России для ИНХУКа, а затем ГАХН, направленных в первую очередь на изучение и анализ действия основных элементов живописи, В. Кандинский излагает сущность научной и теоретической концепции Баухауза:

«Работа в Баухаузе направлена на объединение различных областей, до недавнего времени разобщенных: в первую очередь так называемых изобразительных искусств (архитектуру, живопись, скульптуру), науку (математику, физику, химию, физиологию и т. д.), промышленность, с учетом ее технических возможностей и научных факторов.

И в этом смысле работа в Баухаузе носит синтетический характер.

Синтетический метод предполагает само собой разумеющийся анализ. Связь этих двух методов совершенно необходима.

На этой основе строится и учение об основных элементах формы, включающее две части:

1) Форму в узком смысле — плоскость и пространство.

2) Форму в широком смысле — цвет и отношение с формой в узком смысле.

В обоих случаях работа, направленная на простое или сложное формообразование, должна проходить строго планомерно. В своей первой части вопрос формы плоскостей может быть сведен к трем основным плоскостным элементам — треугольнику, квадрату, кругу, а также к образующимся из них пространственным элементам — пирамиде, кубу, шару.

Но существование только плоскости и только пространства в отрыве от их цветовых качеств невозможно, поэтому первая и вторая части вопроса формы находятся в органичной взаимосвязи и их изучение должно складываться из двух важнейших задач:

1. Анализа данного явления, которое должно быть рассмотрено по возможности более изолированно от других явлений, и
2. Взаимосвязи исследованных изолированно друг от друга явлений между собой = синтетический метод.

Первое необходимо проделать узко и ограничено, второе как можно шире и безграничнее».²⁵

Таким образом В. Кандинский предлагает целую развернутую научно-исследовательскую программу, основанную, с одной стороны, на синтезе искусства, науки и техники, а с другой стороны — на изучении основных элементов формы с позиции их анализа и последующего синтеза, тем самым, определяя для себе свое место и направление собственной работы в Баухаузе.

В другой статье этого же времени, посвященной курсу и семинару по цветоведению, В. Кандинский в сжатой лаконичной форме высказывает свою точку зрения на принципы изучении цвета, также во многом опираясь на свои прежние исследования в этой области:

«Цвет должен изучаться, как и любое другое явление, с разных точек зрения, в различных направлениях с использованием соответствующих методов.

Чисто научно эти направления распределяются на три области: физику и химию, физиологию и психологию, особый вопрос составляет социологический аспект в изучении цвета, но он выходит за пределы непосредственного изучения действия цвета и поэтому заслуживает специального исследования.

Если три эти области спроецировать на человека, то первая трактует характер цвета, вторая — средства внешних приемов, а третья — результат внутреннего действия.

Итак, ясно, что для художника эти три области одинаково важны и необходимы, и здесь он должен действовать, как и в других областях синтетически и использовать эти методы в своих целях».²⁶

На изучение свойств цвета главным образом были направлены занятия в мастерской монументальной живописи. И хотя В. Кандинский считал, что «при помощи цвета невозможно создать вещи», в то же самое время нельзя не учитывать той силы, которой обладает цвет, и, в частности, способности изменять форму с помощью использования различных цветов, когда к действию формы добавляется действие цвета. Это он и пытался демонстрировать на примере монументальной живописи.

Изучению совместного действия формы и цвета посвящались и основные задания пропедевтического курса В. Кандинского. В архиве Баухауза сохранилось большое количество учебных работ, направленных на изучения подобных свойств. Так студентам предлагалось различным величинам углов найти различную соответствующую окраску или, исходя из соответствия трем основным формам трех основных цветов, составить определенные уравновешенные или контрастные дисгармоничные абстрактные композиции. Но такие задания принадлежали к числу сложнейших заданий форкурса. Начинать же студентам приходилось с более простых заданий — анализа и проработки первичных элементов формы, которыми для художника являлись точка, линия и плоскость. Более подробно система первоэлементов В. Кандинского будет рассматриваться в комментарии к его книги «Точка и линия на плоскости», сейчас же лишь отметим, что если занятия по аналитическому рисунку он строит по принципу — от сложного к простому, то в этих своих занятиях, посвященных первоэлементам живописи, он идет как раз наоборот — от простого к сложному.

Если в целом говорить о В. Кандинском как педагоге, то стоит заметить, что в стенах Баухауза он ведет себя как теоретик абстрактного искусства и как педагог-живописец, что в известной мере явилось основанием для его разногласий с В. Гропиусом. Эти расхождения во мнениях были подмечены многими исследователями Баухауза. С момента своего появления в Баухаузе, несмотря на близкое понимание современных задач и методов обучения, В. Кандинский находился в определенной оппозиции к основной линии деятельности В. Гропиуса, направленной на создание конкретной продукции и его общей ориентации на промышленность. Особенно это стало очевидным после 1923 г., когда В. Гропиус декларировал очередной девиз Баухауза — «Искусства и техника — новое единство». О. Шлеммер однажды даже назвал В. Кандинского «коридорным мастером» («Korridormeister»), поскольку он крайне редко встречал его в мастерских Баухауза, а по большей части в аудиториях и коридорах в окружении студентов. Сам В. Кандинский в письме В. Громанну от 23 ноября 1924 г. сетует на то, что ему хотелось бы преподавать «свободное искусство» в Дрезденской академии художеств. Но, тем не менее, он все же остается в Баухаузе, а открытие свободных живописных классов расценивает как истинную победу в своей затянувшейся дискуссии с В. Гропиусом.

И действительно, свободные живописные классы явились определенной уступкой со стороны В. Гропиуса, который, отличаясь своей гибкой и дальновидной политикой, видимо, не смог не посчитаться с авторитетом и популярностью В. Кандинского среди педагогов и студентов. К тому же В. Кандинский сумел отстоять свое мнение и доказать правомерность существования живописных классов в промышленном по своей сути институте. В статье «Значение теоретического обучения в живописи» он, определяя средства и цели обучения в Баухаузе, писал:

«Ясно, что подобные педагогические принципы могут служить не только живописи, но и другим искусствам. Также ясно, что в Баухаузе именно живопись является подходящим средством воспитания:

1) цвет и его использование найдет место во всех мастерских, где описанный метод служит чисто практическим целям, и
2) живопись — это искусство, которое уже несколько десятилетий идет впереди во всех художественных движениях и оплодотворяет другие искусства, в особенности архитектуру».²⁷

После этого становится понятным и то, почему В. Кандинский не только не ушел, но оставался в Баухаузе до самого его закрытия. Он добился того, чего хотел.

С 1927 г. В. Кандинский вместе с П. Клее начинает руководить свободными живописными классами, чему не могли помешать ни обострившиеся отношения с Майером — новым директором Баухауза, ни приход Мис Ван дер Роэ, которому В. Кандинский был только рад, поскольку знал его раньше и допускал возможность их взаимопонимания. В одном из писем 1931 г. он писал, что о таком директоре можно было только мечтать.

Свободные живописные классы явились детищем В. Кандинского и подлинным апофеозом его художественно-педагогической деятельности. Это время его наиболее интенсивных занятий в Баухаузе. К 1927 г. им уже был пройден определенный путь в области художественной педагогики, приобретен практический опыт, определились его педагогические интересы и пристрастия, к тому же сама творческая атмосфера, царившая в стенах Баухауза, накал страстей и разнообразие мнений способствовали развитию и выявлению его педагогического потенциала. Видимо, именно к этому моменту он окончательно сложился как педагог, в полной мере почувствовал и осознал свою роль педагога. К тому же им была завершена и опубликована книга «Точка и линия на плоскости», сразу же ставшая одним из первых оригинальных и неповторимых в своем роде учебников по современному формообразованию и явившаяся своеобразным итогом его теоретических размышлений и экспериментов.

В целом курс свободных живописных классов В. Кандинского включил уже ряд отработанных им упражнений форкурса, а также значительную теоретическую часть, основанную на своеобразной истории и теории современного искусства. Так практические занятия чередовались с теоретическими, которые строились, как правило, вокруг нескольких главных тем:

1) отношения между природой и искусством,
2) материальное и духовное,
3) необходимость в искусстве,
4) форма и содержание
5) отношения между искусством и техникой.

Их дополнял коллективный анализ учебных работ, а также работ современных художников и старых мастеров. Таким образом, для своей теоретической части В. Кандинский выбирает те же животрепещущие проблемы, которые занимали и его самого и которые он разрабатывал при формировании собственной теории искусства, о чем уже подробно шла речь в предыдущей главе. Здесь лишь появилась новая для него тема, связанная с проблемой искусства и техники, формы и функции, что вполне естественно в условиях промышленного института.

Практические же занятия были направлены на проработку первоэлементов, взаимодействия формы и цвета, уяснение конструктивных и композиционных закономерностей построения.

Тем самым он пытался решить две, как он считал, педагогические задачи — во-первых, научить студента логически думать, привить ему культуру мысли, и, во-вторых, снабдить его теоретическими знаниями, необходимыми для самостоятельного творчества, для осмысления устремлений собственного искусства, знаниями помогающими развиться его творческой индивидуальности.

О его взглядах на задачи и цели образования и то, как он понимает собственный метод обучения, позволяют судить его статьи, написанные в 1926—1928 гг..

Прежде всего, В. Кандинский выступает против узкой специализации всякого образования, доставшейся, как он считает, в наследство от XIX в., и настаивает на широкофилософском, научном подходе в решении проблем образования:

«Больше не может быть специального образования без общечеловеческой основы.

То, что отсутствует сегодня в любом обучении почти без исключения, «мировоззрение» внутреннего характера или «философское» обоснование смысла человеческой деятельности».²⁸

«Идеальное обучение любому предмету должно состоять из двух частей, неразрывно связанных между собой:

1. Воспитания наблюдать, мыслить и действовать аналитически-синтетически и
2. Систематического сообщения соответствующих специальных знаний и овладения ими».²⁹

«Сегодня на самом деле никто не знает, что собственно скрывается или должно быть скрыто под понятием «образование» или «быть образованным», и поэтому с полным правом можно утверждать, что не большее или меньшее накопление специальных (так называемых «профессиональных») знаний играет здесь главную роль или является главной составляющей, а воспитанная способность чувствовать и, в конце концов, понимать в органической связанности кажущуюся разобщенной картину отдельных явлений. С другой же стороны отсутствие этой способности, несмотря на имеющуюся «энциклопедичность специальных знаний» можно считать признаком необразованного человека.

И, наконец, школа, которая не в состоянии дать студентам планомерного познания всеобщей основы, не имеет права и не может называться школой, тем более, если она хочет считаться высшей школой».³⁰

И переходя к проблемам художественного образования:

«Молодой и особенно начинающий художник должен быть с самого начала приучен к объективному, что называется научному мышлению».³¹

«Искусству фактически невозможно выучиться, точно так же, как и творческой работе, как в науке и технике нельзя ни научить, ни научиться изобретательству... Художник работает, как и любой другой человек на основе своих знаний, с помощью своего мышления и интуиции и в этом случае он ничем не отличается от любого творческого человека. Его работа закономерна и целесообразна».³²

В статье «Значение теоретического обучения в живописи» он продолжает развивать ту же тему, уже конкретизируя свою мысль:

«Через углубление в элементы, которые являются строительным материалом искусства, студент получает помимо способности логически мыслить, необходимое внутреннее чувство средств искусства».³³

Школа, по его мнению, должна снабдить «средствами» и «целью», свой же путь художник должен избрать сам. Учитывая то, что В. Кандинский должен был укладываться в рамки газетной статьи, мы приведем главные его положения, несколько уточняя.

Средства:

1) «анализ живописных элементов в их внешнем и внутреннем значении», который он предлагает проделать применительно к точке, линии, плоскости как первоэлементам живописи;
2) «отношение этих элементов с теми же элементами других искусств и природы» — под этим он подразумевает привлечение материала и художественных средств выражения других искусств, а также сравнение действия этих элементов в искусстве и природе;
3) «построение живописных элементов в тематической форме (решение планомерных тематических задач) и в произведении» — здесь имеется в виду создание при помощи первоэлементов и цвета вначале конструкции, а затем и композиции произведения;
4) «отношение этих построений с теми же построениями в других искусствах и природе» — т. е. сопоставление этих конструкций и композиций с аналогичными конструкциями и композициями в других искусствах и природе;
«Чувство родственности элементов одного искусства впоследствии усиливается при изучении отношений этих элементов к таким же элементам других искусств. Отношение элементов искусства вообще к элементам природы в дальнейшем выводит весь вопрос в целом на еще более широкую философскую основу».
5) «из закономерности и целесообразности» — из способности придать своей работе характер закономерности и целесообразности.

Цели:

1) воспитание «аналитического (общелогического) мышления»,
2) воспитание «синтетического мышления (способности соединять разъединенное)»,
3) установления «теоретических и практических закономерностей построения» — речь, на наш взгляд, идет о теоретических и практических закономерностях конструкции и композиции;
4) «синтетическое творчество и произведение, познание созидательного принципа в природе и его внутреннее родство с искусством» — создание произведения, по его мнению, является результатом синтетического творчества и в данном случае необходимо понять этот принцип в природе и установить его родство с теми же принципами искусства;
5) «воспитание чувства «кончиков пальцев» и общефилософское образование людей».

Таким образом, не делая преждевременных выводов, поскольку в дальнейшем мы предполагаем, используя материал теоретических и практических занятий В. Кандинского со студентами, с точки зрения его понимания средств и целей образования разобрать содержание книги «Точка и линия на плоскости», мы все же хотели бы отметить, что вхождение В. Кандинского в педагогический процесс Баухауза происходило органично и естественно, он постепенно не только сумел определиться и найти свое место как художник-педагог и как теоретик современного искусства, но само нахождение его в Баухаузе давало импульс и благоприятствовало последующему развитию его теории и доведению ее до стройной научной системы первоэлементов, оказавшейся способной стать учебным пособием по современному формообразованию.

Примечания

1. Manifest und Programm des Staatlichen Bauhaus in Weimar (1919) // Взаимосвязи русского и советского искусства и немецкой художественной культуры. М., 1980. С. 134—135.

2. Слово пропедевтика происходит от латинского propedevtik (pro — «до», «перед» и pedevtik — «обучение»), что означает введение в изучение чего-либо или предваряющий курс.

3. Подробнее см.: Марц Л.В. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа — ВХУТЕИНа // Художественно-конструкторское образование 2. М., 1970. С. 39—115; С.О. Хан-Магомедов. ВХУТЕМАС. М., 1995.

4. См. Бессонова М.А. Проблемы взаимодействия искусства с промышленностью во Франции в XIX в. // Материалы по истории художественного конструирования. М., 1972. С. 5—43.

5. Manifest und Programm, с. 134.

6. Там же, с. 140.

7. «Sturm» 1964, № 10—11, S. 68.

8. W. Kandinsky. Kunstpädagogik. 1928// Essays über Kunst und Künstler. Bern, 1955. S. 125.

9. В. Гропиус. Границы архитектуры. М., 1971. С. 36.

10. W. Kandinsky. Der Wert des theoretischen Unterricht in der Malerei. 1926 // P. Hahn. Junge Maler am Bauhaus. Galleria del Levante. 1979.

11. В. Гропиус. Границы архитектуры. С. 224.

12. В. Гропиус приглашает В. Кандинского в начале 1922 г., когда становится очевиден его конфликт с И. Иттеном, с другой стороны, он понимает, что педагогические принципы И. Иттена себя оправдывают, смущает его лишь форма, которую он избрал для их реализации — она оказывается слишком тенденциозной. В. Кандинский, как признанный лидер и теоретик абстрактного искусства мог бы быть более объективным и значительным в стенах Баухауза. Таким образом приглашая В. Кандинского, он, видимо, предвидит скорый уход И. Иттена.

13. Под руководством профессора А. Хельцеля в Штутгардской академии художеств подобные задания приходилось выполнять и самому И. Иттену, но уже у А. Хельцеля они не имели ничего общего с традиционным курсом академии.

14. J. Itten. Werke und Schriften. Zürich, 1978. S. 64.

15. В историю Баухауза О. Шлеммер первоначально вошел благодаря своей работе в области сценического искусства.

16. В 1929 г. в серии Баухауз вышла книга Л. Мололь-Надя «От материала к архитектуре».

17. Maldonado T. Ist das Bauhaus aktuell? // Ulm. 1963. September. № 8/9. S. 5—13.

18. C. Poling. Kandinsky-Unterricht am Bauhaus. Weingarten, 1982, S. 17.

19. Kandinsky. Russische Zeit und Bauhausjahre 1915—1933. Berlin, 1984. S. 60.

20. В. Кандинский. «Тезисы преподавателя» Свободных государственных художественных мастерских. 1918, октябрь. РГАЛИ, ф. 680, оп. 1, д. 1018 (3), л. 910.

21. Там же.

22. В. Кандинский. К реформе художественной школы // Мир образования. № 10/1996. С. 73.

23. Там же, с. 73.

24. В. Кандинский. Аналитический рисунок // Искусство и образование. № 4 (1998). С. 61—62.

25. W. Kandinsky. Essays. S. 71—73.

26. Там же, S. 74—78.

27. В. Кандинский. Значение теоретического обучения в живописи. С. 60.

28. В. Кандинский. Художественная педагогика. С. 75.

29. Там же, с. 76.

30. В. Кандинский. Значение теоретического обучения в живописи. С. 59.

31. Там же, с. 58—59.

32. В. Кандинский. Художественная педагогика. С. 76.

33. В. Кандинский. Значение теоретического обучения в живописи. С. 59.