К реформе художественной школы

(W. Waetzoldt. Gedanken zur Kunstschulreform. 1921.
Verl. v. Quelle und Meyer in Leipzig)¹

По-видимому, в настоящее время самым прежде различным странам приходится переживать одинаково драматическое положение в столкновении двух друг другу противоположных, враждебных сил — максимального требования строительства во всех областях и минимальной фактической возможности его осуществления.

Изучение различных систем в поисках выхода из этого положения было бы благодарной работой для изучения национальных особенностей отдельных наций.

Одна из крупнейших областей жизни народов — искусство — могла бы служить одним из самых живых объектов исследования на данном пути.

Искусство и связанные с ним судьбы художественно-школьного дела вызывают одно из более ярких напряжений народных сил для устранения огромного, нависшего над ними знака вопроса.

Помнится, лет десять тому назад как раз в Германии кое-где прорывались пророчества конца искусства, его изжитости. Это были панические голоса крайних консерваторов-теоретиков, испуганных напором "экспрессионизма" и первыми произведениями той формы живописи, которую в то время немецкие теоретики наспех окрестили малоудачным названием "беспредметной".

Уже тогда победно развивавшаяся "переоценка ценностей" создавала достаточную атмосферу для самых смелых рассечений привычных форм жизни. И над искусством вообще был поставлен знак вопроса — жизнь или смерть?

Специально над художественной педагогикой в то же время был поставлен свой огромный вопросительный знак — нужна ли художественная школа или нет?

Первый вопросительный знак, снесенный без усилий дальнейшим развитием германского искусства, как раз в этом году докатился и до нас: быть или не быть искусству? Таким образом, наши теоретики-"новаторы" оказались запоздалыми союзниками немецких консерваторов — они оживляют их давно замолкшие голоса.

Второй вопросительный знак собрал под собою в Германии, судя по книге Ветцольдта, настолько значительное число учащейся молодежи, что голос ее не может быть не услышан. Многие германские реформы школьного дела, особенно же академический строй германской школы за последние годы, многие жертвы жесткости и несвободы школьных систем, однобокость их постановки, очевидно, довели эту молодежь до отчаяния и до безнадежных умозаключений.

Мы же переживаем сейчас в этой области период упоения "идеальными" системами и наивной верой в безупречность какой-то точной, жесткой и единообразной формы художественного образования, единственным недостатком которой является то, что она еще не найдена. Этим объясняется смена реформ в школьном деле, головокружительный полет от бесформенной свободы преподавания к крайней регламентации и жесткости программы. Надо думать, что результатом этого полета будет средняя, дающая возможность сочетать регламентацию там, где она неизбежна, с полной свободой там, где всякая жесткость не только не нужна, но и гибельна.

Некоторая часть немецких теоретиков, смущенная узкою возможностью широкого государственного строительства при расшатанном хозяйстве Германии, желает изъятия разных сторон народной жизни из рук государства. Эти, как их называет Ветцольдт, "фанатики государственной разгрузки", предлагают государству отказаться, между прочим, и от всякой регламентации художественной жизни, в частности — школьного вопроса.

Этим Германия приблизилась бы к американской "системе невмешательства" в художественные дела и стала бы в диаметрально-противоположную Советской России позицию, где государство стремится точно регулировать художественную жизнь и, в частности, художественную школу.

Ветцольдт считает обе системы неправильными и предлагает ряд принципов, которые, по его мнению, должны лежать в основе специально школьной политики.

Сами эти принципы и история их рождения так изумительно схожи с мнениями некоторой части наиболее опытных художественных русских педагогов, что кажется, будто нас не отделяла от Германии годами непроницаемая стена, а мы вместе с нею искали выхода из лабиринта художественной запутанности.

"Радостное увлечение реформами в первые месяцы после революции постепенно уступило место известному недоверию к реформам". "Не все плохо, что существовало до 9 ноября 1918 г., и, по-видимому, не все окажется хорошо только потому, что это происходит сегодня. Школьные реформы должны во всяком случае давать известную гарантию своей жизненной длительности — поэтому они должны проводиться по принципам, стоящим выше смены интересов дня и особенно выше политической и художественной моды" (стр. 5).

К старой академии Ветцольдт относится безусловно отрицательно. "Организация ее и методика в сравнении с новыми специальными школами производят поистине впечатление средневековых" (стр. 7). Со времени да Винчи в Италии и Дюрера в Германии искусство перестало быть "тончайшим цветком чисто ремесленного усилия", а стало рождаться "на основе теоретически-научного образования". Отсюда и соответственная педагогическая точка зрения — место мастерской мастера заступает преподавание по классам как теоретическое, так и научное или полунаучное. "Началось злосчастное онаучивание академий, устранение которого должно стать одной из первых задач реформы художественной школы" (стр. 8). Современная немецкая молодежь энергично и "страстно" протестует против "утрированного натурализма и интеллектуализма". "Интуиция призывается обратно, иррациональное снова становится ценностью" (стр. 9).

Наш малоудачный, почти жалкий опыт с "мастерскими без руководителя", по-видимому, с радостью был встречен той частью немецких педагогов, которую уродливая немецкая академия довела до крайних умозаключений: "Самые решительные реформаторы вообще отрицают обучение и учение искусству не только как бесцельное, но и как вредное искусству". Ветцольдт не знает, что наша молодежь держится обратной точки зрения (мастерские без руководителя были пусты), что мы перешли в данном случае от крайней свободы к не менее крайней жесткости школьной формы. Сам он решительно выступает против такого радикального решения вопроса, считая, что опыт умного, не насильничающего руководителя избавляет учащихся от многих заблуждений, ошибок и разочарований, через которые они неминуемо пройдут, ища путей наудачу.

"Чему, без сомнения, не следует учить в школах — это художественным направлениям и стилям. Жизнь, к сожалению, не может обойтись без партий, школа не должна о них ничего знать. Ее задача — указывать путь, давать в руки средства, а нахождение цели и конечного решения есть задача художественной индивидуальности". Поэтому не может быть задачей школы ее обоснование на каком бы то ни было общем "господствующем академическом направлении" (стр. 11).

С особенною радостью можно отметить, что в Германии приходят к тому же утверждению, которое и у нас все более и более объединяет серьезных художников и теоретиков. Все чаще говорится в русской форме то, что мы читаем по-немецки у Ветцольдта: ""Нет ни консерваторов, ни революционеров" в искусстве, а есть только хорошее или плохое искусство". Поставьте вместо "консерваторов" — "правых", вместо "революционеров" — "левых" и получится дословное совпадение. Может быть, еще ближе к нашей терминологии цитируемая Ветцольдтом Роза Люксембург: "Клички реакционер или новатор сами по себе мало значат в искусстве... исповедуемый художником социальный рецепт является для него делом второстепенным" (стр. 33). "При выборе преподавателей нужны не импрессионисты или экспрессионисты, но крупные индивидуальности, не считаясь с тем, к какому направлению они принадлежат. Ошибочно думать, что устарелая система может быть обновлена тем, что в школу будут призваны исключительно сторонники какого-нибудь нового направления. Сегодняшние революционеры были бы осуждены превратиться в академиков послезавтрашнего дня" (стр. 11).

Читатель замечает, что, следуя за Ветцольдтом от страницы к странице, мы переходим по пунктам по всем больным вопросам русской художественной школы. Различная же судьба школы русской и немецкой до последнего времени является причиной различного отношения к одновременно поставленному там и здесь вопросу. Там — утомление от перегруженности академии теоретическими и научными знаниями, откуда главным образом и рождается возглас Ветцольдта "назад к ремеслу!", у нас — не знающее пока системы стремление заполнить пробел этих знаний.

Жгучий вопрос о "производственном искусстве" в равной мере требует решения в обеих странах. И там и здесь "прикладное искусство" играло давно роль пасынка искусства и "прикладник" чувствовал себя в равной мере оскорбленным в обеих странах. Общим заблуждением было, что прикладное искусство может довольствоваться меньшим дарованием, что обучение этому искусству может быть второстепенным, идеалом которого является желанный переход в академию для высшего художественного образования. Наконец, настал долго ожидавшийся момент разрешения этого, безусловно, ненормального положения, требующий, однако, ввиду его совершенно особой важности, полной объективности, хладнокровия и участия в нем компетентных художественных сил. Здесь недопустимо дилетантство. К числу таких компетентных голосов должен быть, без сомнения, причислен дошедший до нас издалека голос Ветцольдта: одаренность художника "чистого" и "прикладного" искусства "одноценна, хотя и специфически различна" (стр. 13). Вплоть до XVIII века художник обучался искусству в мастерской мастера, где он строго и сознательно учился работе определенным материалом. Он учился познавать особенности материала и овладевать ими. Так рождалось "сознание качества работы". От Веймара до Москвы художественная молодежь требует возможности иметь ремесленную подготовку, которая не может быть заменена никакой "высшей педагогической системой" (стр. 13). Нельзя не пожелать, чтобы эти ясные и объективные рассуждения Ветцольдта послужили на пользу нашим крайним реформаторам, для которых ремесло есть враг искусства, а искусство — враг ремесла: долой чистое искусство, да здравствует ремесло! На последней странице теоретической части своей книги Ветцольдт возвращается к тому же вопросу и опять мы встречаемся с утверждением, объединяющим и у нас наиболее серьезные художественные элементы: "Только не имеющие понятия об естественной зависимости явлений друг от друга способны верить в возможность хорошего художественно-промышленного производства без заботы о свободных (по-русски: чистых) искусствах". "Неразрывная цепь обвивает и соединяет все степени и виды художественного творчества и нельзя произвольно выключать из этой цепи то или иное кольцо" (стр. 45).

Ветцольдт требует, чтобы в художественной школе дана была учащемуся возможность свободно знакомиться со всеми родами изобразительных искусств, чтобы он получал там "подготовку" к ним. В начале курса учащийся попадает на "пробный семестр" для "блуждания" по разным специальностям (что было задумано и у нас, но не было выполнено), чтобы начинающий мог испытать себя и найти наиболее для него притягательную область. Преподаватель не должен здесь толкать или как-нибудь оказывать давление, но должен ограничиваться советом, общими указаниями и ознакомлением учащегося с сущностью художественных средств.

Переходя к вопросу о производительных силах школы, Ветцольдт указывает на необходимость дать учащимся возможность одновременного обучения как свободному ("чистому"), так и прикладному ("производственному") искусству. Архитектор должен помимо специальных классов строительства работать в соответственных практических мастерских: столярной, штукатурной, по внутренней архитектуре и т. п. Живописцу следует, помимо его живописной мастерской, учиться графике, шрифту, декоративной живописи, живописи по стеклу, литографии и офорту. Будущий монументальный живописец должен уже в школе иметь возможность работать по монументальной живописи — иначе впоследствии он будет стоять бессильным перед реальной монументальной задачей.

"Чем меньше в школе разговоров о направлениях и стилях и чем больше там речь пойдет об искусстве, тем лучше". "Установление духовных (а не интеллектуальных) основ среди художников имеет серьезнейшее значение и для искусства, и для культуры. Именно сегодня нельзя упускать из виду, что духовным силам должно принадлежать право на руководство и созидательную роль во всех культурных областях" (стр. 24).

Возглавляются высшие школы свободного и прикладного искусства "мастерскими мастеров" (наши "специальные мастерские", или, как они назывались при первой реформе, "индивидуальные мастерские"). Средне одаренные ученики заканчивают свое высшее художественное образование в мастерских и классах в 3-4 года. После этого они должны являться совершенно подготовленными для самостоятельной деятельности. В "мастерские мастеров" должны допускаться только учащиеся совершенно особого дарования, от которых можно ожидать в будущем их руководящей роли в искусстве и в его поступательном движении — как в свободном, так и в прикладном (нечто вроде "оставленных при университете" у нас). Ветцольдт правильно утверждает, что в настоящее время слишком мало оценивается значение и влияние крупной индивидуальности, думая, что "организация и метод — все". Как ни значительна роль производственного искусства, но она не дает данных для отрицания искусства свободного. Как ни значительна роль коллектива, но она не дает данных для отрицания индивидуальности. Нельзя подрывать корни того дерева, плодами которого пользуешься. Приходится утверждать и такие истины!

"Мастерским мастеров" должны даваться заказы как государством, так и городами. Заказы эти должны выполняться руководителями совместно с учениками и должны соединять в своей задаче "мастерские мастеров" разных областей искусства. Насколько мне довелось слышать, в Германии теоретический интерес к синтетическому искусству, наблюдаемый и у нас, перешел и в область, по крайней мере и школьной практики. Так, в реформированной Веймарской академии² учащиеся обязаны помимо избранной ими специальности проходить курсы и других двух изобразительных искусств. Наша первая школьная реформа относилась к этому вопросу индифферентно. Вторая же, действующая и в настоящее время, относится к нему безусловно враждебно: за исключением отдельных случаев, требующих особого разрешения, перед учащимися закрыта возможность не только одновременного обучения, но даже и ознакомления с работами на других "факультетах". Они прикреплены к своей специальности и только по окончании полного курса могут испытать свои силы в какой-нибудь другой области искусства, к которой они немедленно и прикрепляются снова. И несмотря на повышенную заботу о производственном искусстве, учащиеся лишены возможности, занимаясь, например, станковой живописью, одновременно работать по какой-нибудь производственной специальности. При незыблемости такой постановки школьного дела, мы по-старому будем смущаться "перепроизводством" никому не нужных произведений "чистого" искусства и ужасаться малокровным бессилием "прикладного".

Ветцольдт придает большое значение активному участию учащейся молодежи как в создании реформы школьного дела, так и в течении школьной жизни вообще. Реформы не должны решаться только "сверху". Ни без участия, ни тем менее против воли молодежи не должны проводиться школьные реформы: "Развитие будущей высшей художественной школы будет зависеть не столько от постановлений и предписаний власти, сколько от духа художественной молодежи" (стр. 41). История возникновения протеста нашей "реалистически" настроенной молодежи, история возникновения "реалистических" мастерских, которые все еще никак не могут возникнуть, с яркостью доказывают всю односторонность нашего "прислушивания" к голосу молодежи и отсутствие необходимой в данном случае безупречной объективности.

В частности, при назначении профессоров, окончательное утверждение которых принадлежит министру, Ветцольдт требует, чтобы молодежь могла высказаться в вопросе кандидатур, так как она обладает тонким инстинктом в определении как художественных, так и человеческих качеств преподавателя. В самом управлении школой, а именно и в высшем его органе — сенате, учащиеся имеют своего представителя с совещательным и решающим голосом (стр. 32). С другой стороны, задачей учащихся является защита "чисто художественных интересов от всякого партийного давления" (стр. 33). "Для правильного развития немецкого искусства необходимо живое культурное сознание, которое стояло бы выше всяких политических, экономических и художественных споров, а также направляющая решительная культурная воля, объединяющая головы и руки к достижению одной общей цели" (стр. 45).

Среди указанной Ветцольдтом литературы мы встречаем и две книги русских авторов: А. Луначарского — "Культурные задачи рабочего класса", Берлин, 1919³, и К. Уманского — "Новое русское искусство", Мюнхен, 1920⁴.

Одна из существенных тем исторической части книги Ветцольдта — зарождение и колебания идеи о художественно-промышленном образовании. Забота о возрастающем количестве художников чистого искусства, имеющих дарование, этому виду искусства не соответствующее, и увеличивающееся вследствие этого число "художественного пролетариата", оказывается, уже в далеко ушедшие от нас времена привлекало к себе встревоженное внимание немецкого, в частности прусского, правительства. Уже в XVII в. Пруссия получила высшие художественные школы. Берлинская академия была основана курфюрстом Фридрихом III в 1696 г. В 1699 г. была основана по образцу Парижской академии Людовика XIV и Римской академии Сикста IV "Академия изобразительных искусств и механических знаний". Этой академии была, между прочим, предназначена роль совещательного художественного органа курфюрста. Она не должна была быть только "высшей художественной школой или художественным университетом", но призвана была заботиться о "художественной работе", а именно об "украшении наших построек, строительной скульптуре, золотых дел мастерстве, столярных работах" и т. п. В этих областях требовались от академии "совет, деятельное участие, рисунки, образцы и эскизы". Приблизительно через 100 лет, а именно в конце XVI-II в., эта же идея получает настолько радикальное решение, что мы перелетаем сразу еще на 150 лет вперед и слышим рассуждения наших текущих дней: выдвигается план сокращения числа учащихся свободному искусству и привлечения художественных сил к "рисованию для фабрик". Не вспоминаются ли при этом некоторые речи на наших художественных конференциях истекшей зимы?

В конце XVIII в. попечитель Берлинской академии Хейниц докладывает Фридриху Вильгельму II о необходимости "воспитывать в академии не только специалистов-художников, как живописцы и т. п., но сделать академию главной рассадницей и покровительницей хорошего вкуса во всех областях национальной промышленности... чтобы ее таким образом поднять: дабы производство и художественные работы всякого рода не отставали от заграничных и чтобы связать этим путем интересы искусства с несравненно более важными государственными интересами" (стр. 90).

Вот корень того положения, который вызывает восклицание Ветцольдта "назад к ремеслу!".

Но тот же искушенный опытом немецкого художественного образования Ветцольдт настойчиво предостерегает во многих местах своей книги от утрированного увлечения исключительно ценностью художественного производства. Он предлагает не забывать, что художественное производство черпает свои силы, свои возможности, свою жизненную энергию из области "свободного искусства" (стр. 45).

Комментарии

Впервые: К реформе художественной школы. W. Waetzoldt. Gedanken zur Kunstschulreform. 1921. Verl. v. Quelle und Meyer in Leipzig) // Искусство. 1923. № 1-2. C. 399-406.

Статья представляет собой рецензию на книгу о художественной школе и ее реформах в Германии. Кандинский сравнивает и анализирует состояние современного художественного образования в Германии и России. Имея опыт преподавания во Вторых Свободных Государственных художественных мастерских, где он руководил двумя живописными мастерскими, Кандинский рассматривает основные, как он сам их называет, "больные" вопросы в современной художественной педагогике. Это прежде всего возможность гармоничного сочетания свободы преподавания и жесткой регламентирующей программы обучения, роль государства в регулировании художественной жизни, соотношение занятий "свободным искусством" и "производственным", активное участие учащихся в реформах школы и т.д. При этом многие положения автора книги — В. Ветцольдта, по мнению Кандинского, близки к позиции некоторой части наиболее опытных русских педагогов. Практической педагогикой Кандинский начал заниматься еще в Мюнхене, в школе при обществе "Фаланга" (1902), затем во Вторых Свободных Государственных художественных мастерских — ВХУТЕМАС в 1918-1921 гг. и в Баухаузе (1922-1933). В Баухаузе он написал ряд теоретических статей по педагогике, опубликованных в наст. изд.

Н.Б. Автономова

1. Waetzoldt W. Gedanken zur Kunstschulreform. Leipzig, 1921. Verl. v. Quelle und Meyer in Leipzig [Ветцольдт В. Мысли о художественно-школьной реформе. Лейпциг, 1921].

2. В результате слияния и реорганизации Саксонско-Веймарской высшей школы изобразительного искусства и основанной А. Ван де Вельде Саксонско-Веймарской школы прикладного искусства в 1919 г. был создан Государственный Баухауз.

3. Луначарский А. Культурные задачи рабочего класса. Берлин, 1919.

4. Уманский К. Новое русское искусство. Мюнхен, 1920. Речь идет о кн.: Umansky К. Neue Kunst in Russland: 1914-1919. Potsdam, 1920. В книге освещались обширные материалы о развитии искусства начиная с рубежа веков и кончая периодом войны и революции, а также материалы о новом агитационно-массовом искусстве, о революционных памятниках, о реформе художественного образования.